全科医学教育的师资标准研究———学徒式培训的启发

关键词 全科医学; 师资; 标准; 培训; 学徒式 摘要   澳大利亚全科医学培训是通过学徒式教育方式, 让全科医生培养全科医生, 使学员掌握全科医学实践的本领, 有能力提供基本的、预防的、病人为中心的、综合的、连续的、在社区提供的服务。而实现这个培训目标的师资主要依靠优秀的全科医生。为保证全科医学培训的质量, 澳大利亚制定了师资和培训场所标准, 规定了师资的基本条件、第一年培训的师资条件、培训过程要求和培训场所要求。中国目前的全科医学师资主要是大学理论老师和医院专科专家, 师资队伍学究化和专科化倾向严重。由于过度强调学历和职称, 工作在基层的有经验的社区医生往往不能进入师资培养计划中。作者认为, 继承和发扬传统的师承教育方法, 选拔和培训优秀的社区医生担当师资, 并让他们逐步成为全科医学教育和培训的主力, 这样才能培养出符合全科医学学科特征和服务于社区人群的、具有实践操作能力的全科医生。          本文首先归纳澳大利亚全科医学培训的师承教育模式———学徒式和师资标准的关键内容, 然后针对中国全科医生师资的选拔、标准制定和培训进行讨论。澳大利亚的学徒式全科医学培训全科医学的学员已经在大学经过了五年的医学基础知识培训, 并在医院经过了一年的相当于住院医的培训。他们已经在地方(州) 医学委员会注册, 获得行医的资格[ 1 ] 。因此, 全科医学的学员已经基本具备当医生所需要的基础知识和临床技能。全科医学教育和培训是医学本科毕业并经过住院医培训后的职业教育, 其目的是教会学员怎样去做, 特别是在社区诊所中的医学服务实践。因此, 理论知识培训不再是重点, 重点在于社区实践的操作过程。   澳大利亚全科医学培训是学徒式的, 而不是学院式的。鉴于澳大利亚全科医学培训模式的特点, 本文中的关键词采用“师傅” ( trainer) 这个词来代替师资( teacher) 。   这种学徒式的培训路径基本可以概括成: ( 1) 进入培训的前提条件: 医学本科毕业, 并在医院进行一年相当于住院医的培训。在医学会注册, 获得行医许可; (2) 进入培训项目,成为全科医学学员( registrar) ; ( 3) 学徒期前6个月, 跟师傅在诊所学习和实践全科医学服务的基本技能; ( 4) 学徒期后6个月, 跟师傅在诊所学习和实践全科医学服务的高级技能; (5) 学徒期第二年, 在师傅的指导下在诊所进行12个月的全科医学实践; (6) 学徒期第三年(可选) , 一部分学员可以进行与全科医学有关的学术研究; ( 7) 学员通过考试, 获得RACGP会员资格。具有该资格的医生方可独立行医; ( 8)经过数年全科医学服务, 该全科医生可以申请当师傅, 培训下一代全科医生。   在学徒期间, 培训方式有“先紧后松, 逐渐放手”的特点。此外, 培训期间学员还需要参加基础和高级研讨班、参加晚上和周末讲座、接受特殊技能岗位培训, 并接受学术研究培训。   获得RACGP会员资格后, 全科医生仍需要参加继续教育项目, 不断完善和更新全科医学知识和技能。   已经有数年全科医学服务经验的医生如果申请当师傅, 除必备的业务条件外, 必须参加教育方法的培训。   澳大利亚的全科医学师资标准      1 什么人可以当师傅?   澳大利亚的标准中规定, 全科医学师资必须满足六个基本条件, 这些条件反映了师资的医德、品行、职业水准、提供培训的愿望和行动及可以用于培训工作的时间。   首先, 要求师资必须得到地方(州) 医学委员会完全和无条件的医生注册(即行医许可) , 而且没有因为违纪违法而取消注册的历史。这个标准反映了师资以往职业生涯的纯洁性, 即没有职业上的“污点”[2] 。澳大利亚的医生注册分为无条件注册(完全注册) 、有条件注册(限制注册) 、吊销注册三种。有条件注册是因为医生有不符合职业规范的行为、有心理上的障碍, 或者服务绩效较差。视该医生的改进情况, 医学会可以恢复他的无条件注册, 但历史上已有污点。如果医生有严重的犯罪行为, 或者严重的渎职行为, 医学会将吊销他的注册, 他不能再从事医学服务。因此, 这个首要的师资条件是对行医德行和为人品行的要求。   第二, 要求师资必须是优秀的医学工作者。可以通过两个途径来证明医生的业务水平: 其一, 他已经获得RACGP会员资格( fellowship) 。这个资格由RACGP颁发给那些已经达到全科医学培训标准并通过考试, 能在澳大利亚独立行医的医生[ 3 ] 。其二, 他是被同行认可的优秀临床工作者, 并由当地医学教育机构(指医学院) 出具书面推荐信。   重点提示:   1、在全科医学培训时, 什么人可以当师傅?   2、什么人可以当全科医学学员第一年的师傅?   3、师傅应该传授什么?   4、师傅怎样支持学员的学习?   5、学员应该在什么样的全科医学诊所学习?         6、学员应该有什么样的工作量?   第三, 要求师资必须是“角色楷模”, 也就是我们说的全科医生的学习榜样或先进工作者。他们不仅仅在诊所从事医学服务, 还应是出色的社会活动家, 积极地和广泛地参与全科医生学会以及其他初级保健职业组织的活动。   第四, 要求师资必须已经获得医疗保险委员会的全科医生职业认可。这个条件反映了他的职业水准得到了“外部认可”。如果全科医生获得了医疗保险委员会的职业认可, 那么等于政府承认了他是合格的初级保健服务提供者(即所谓定点全科医生) , 他提供的全科医学服务可以由政府(Medicare)“买单”[ 4 ] 。   第五, 要求师资必须参加旨在提高全科医生教育绩效的继续职业发展活动。即他要经过教育学的培训, 掌握教学基本理论和具体方法。没有经过教学理论和实践培训的全科医生不能成为师资。师资应该同时担任两个角色: 医生和教育家。   第六, 要求师资必须每个星期能安排出一个小时的时间从事教学活动。这个对师资时间上的最低限要求, 是保证师资安排日程提供培训(这一个小时内不能看病人) 。这对于澳大利   亚的全科医学师资来讲, 无疑是一种付出的承诺, 因为医生一个小时看病所得收入还是很可观的。      2 什么人可以当全科医学学员第一年的师傅?   全科医学的学员第一年在社区诊所在师资的带领下进行“师资指导下的全科医学培训”。这个培训阶段对师资的要求比较高。RACGP规定了这个阶段师资必备的三个条件。   第一, 要求师资必须至少有相当于四年全职的全科医学服务经历。比如师资每天半天在诊所工作, 那么他应该在诊所连续工作过八年。这个条件说明师资必须有足够的全科医学服务工作经验。   第二, 学员在诊所学习第一年的前6个月内, 师资必须每个星期有3个小时的时间从事教学和与学员面对面讨论。在第一年的后6个月内, 师资必须每个星期有一个小时的时间用于教学和讨论。而且标准中对这3个或1个小时的教学和讨论有更加详细的规定, 比如不能利用午饭时间在饭堂进行, 诊所应该保证教学过程不受干扰(比如关闭呼叫系统, 不安排教学期间的病人预约, 不转接师资的电话等) 。   第三, 要求师资有愿望并有能力成为全科医学教师。在这个要求下有六个具体条件: (1) 有至少12个月的参与教学经历; (2) 有两名全科医学师资或医学专家的推荐信, 证明其担当教师的经历和才能; (3) 通读指定的全科医学教材, 掌握全科医学的学术原理和成人教育理论; (4) 有证明资料显示参加了全科医学职业发展活动; (5) 有资料证明参加了师资或临床教师的培训活动; (6) 参加过以培养教师为目的的高校课程或证书课程。   以上三个条件反映出了对第一年师资的要求是非常严格的。      3 师傅应该传授什么?   全科医学的培训机构负责制定职业培训期间的教学大纲,其中包括学习内容和学习方法。在课程安排上, 主要包括五个方面: (1) 医患关系的沟通技巧及其在全科医学服务中的应用; (2) 全科医学服务知识和技能的实际应用; ( 3) 人群健康管理的具体操作方法; ( 4) 全科医生职业守则(医德、医风) 和伦理学; (5) 全科医学组织和相关的法律知识。在RACGP的师资标准中, 对师资的带教工作提出四个必备条件。   首先, 要求师资必须帮助学员在每6个月的培训阶段的第4个星期时, 制定出该学员的学习计划。这个学习计划必须符合教学大纲的安排, 并且是“个体化的”, 即要结合每个学生的特点来制定。比如师资发现某学员不善于与病人进行沟通,那么就要有针对性地强化人际关系技能训练; 如果某学员缺乏与儿童交流的经验, 就要在儿童心理和患儿沟通技巧方面加强训练。   第二, 要求师资必须支持医学教育机构(这里指医学院)对教学过程进行直接观察。这种直接观察往往是把教学过程进行录像, 并进行分析。这个要求的目的是保证教学质量。   第三, 在要求师资在每周一次的1个小时面对面教学之前, 提前制定出该次教学的计划, 并且要与学员的学习计划相一致。   第四, 要求师资把握全科医学服务过程中容易出现负性事件、可能存在疏忽的服务环节, 并对学员对这些事件和环节的处理能力进行评估[ 5 ] 。这些关键环节包括: 对创伤(特别是骨折、神经和肌腱损伤) 的判断能力; 对严重内科疾病(心肌梗死、蛛网膜下腔出血、脑膜炎、肺炎) 的诊断能力; 对严重外科疾病(阑尾炎、异位妊娠、异常脓肿) 的诊断能力;对患病儿童的诊断能力; 胎儿保健; 对可能恶化的症状(乳房肿块、肠道症状、淋巴结肿大) 的诊治管理; 药物不良反应的记录和检查及向病人提示可能的不良反应; 宫颈涂片检查方法; 保护病人隐私的操作过程; 肌肉注射、静脉注射、耳道冲洗、小手术、低温治疗、避孕装置和子宫环放置的技术。      4 师傅怎样支持学员的学习?   除了全科医学服务技术和经验传授之外, RACGP要求师资必须创造支持性环境和条件, 保证学员的学习顺利进行。这些条件包括以下几方面。   首先, 师资必须给学员介绍诊所的情况, 包括介绍所有诊所的员工, 介绍培训的步骤, 完整地介绍学员的责任; 培训学员使用的一切有关的系统, 如计算机系统和呼叫系统; 告诉学员有关转诊、到医院住院、下班后安排、病人随访、消毒、药品管理、废物处理等方面的操作过程; 告诉学员所有资源的放置地点, 包括参考资料、药品、设备。   其次, 要求师资必须确认学员有恰当的保险, 并在州的医学委员会登记(可以开展医务工作) 。   第三, 要求师资必须与学员在同一个诊所工作(除非是远程教育培训课程) 。如果学员在两个以上的诊所工作, 那么学员必须在每个诊所都得到师资, 并且每个诊所都要得到培训许可。   第四, 要求师资必须保证工作时间在诊所现场。具体要求是学员培训1~6个月时, 80%的工作时间在场; 学员培训7~12个月时, 50%的工作时间在场, 学员培训12 个月以上时, 25%的工作时间在场。   第五, 只有在除外的情况下, 或者由于人力调配原因, 或者学员的能力可以保证其独立工作的情况下, 师资可以在学员培训的第二年不在诊所现场。这种情况需要当地的RACGP教育委员会出示文字证明。   第六, 要求在师资不在诊所现场的情况下, 必须能通过电话找到师资, 或者能安排另外一名有师资资格的医生与学员联系。这包括工作时间之外。师资或其他全科医生必须在需要的时候返回现场。      5 学员应该在什么样的全科医学诊所学习?   全科医学的学习场所就是师资的全科医学诊所。为了保证教学质量, RACGP的标准中对承担培训工作的诊所提出具体要求。   首先, 这个诊所必须经过RACGP全科医学服务的认证,RACGP另有《澳大利亚全科医学服务标准》[ 6 ] , 它必须为所有病人提供全面的初级保健服务, 即诊所的服务对象是普通居民, 在性别和年龄上有代表性; 诊所提供的是全科服务而不是专科服务。   第二, 诊所的服务必须以全科医学服务为主, 服务提供者必须是全科医生。每名全科医生在此诊所工作时间至少三个单元(即一天半) , 以保证服务的连续性。   第三, 诊所必须给学员提供适宜的诊室, 学员诊室应该与师资诊室临近, 以便安排教学和讨论。   第四, 诊所服务量不能超过服务能力, 以避免学员没有时间得到师资的指导。诊所的开关门时间和换班安排应该考虑到学员的需要。   第五, 诊所内必须配备学员学习的参考资料, 并且保证这些资料不断得到更新。RACGP特别列出了学习资料的数目,包括《全科医学》(约翰莫塔著) 、《治疗指南》系列、药品补偿计划实施指南、《全科医学预防服务指南》(红皮书) 、病人信息小册子(全套) 、普通内科参考书(如《Harrison内科原理》和《牛津医学教科书》) 、采用适当的方式获得循证医学支持(如网上Cochrane图书馆, 英国医学杂志的《临床证据》) 、小手术和处置教科书(如《初级保健医生的手术》,《小手术的说明和图解》) 、其他工作相关的书籍(如《骨折和关节损伤》、《儿科教科书》、《全科医学避孕服务手册》) 。   其他, 要求诊所提供教学使用的独立空间, 并保证教学过程中不受干扰; 安排特定服务场所的实习(如农村医院实习) ;诊所内其他工作人员掌握学员的要求, 在学员提出具体要求和帮助时, 诊室工作人员要给予及时答复和反馈。      6 学员应该有什么样工作量?   为了达到良好的教学目的, RACGP要求学员每个工作单元(即半天) 必须至少看8个病人, 以便学员能熟悉更多的病人和接触更多的病种。但同时也要求学员在第一年诊所学习期间, 每个小时预约的病人数不能超过四个, 以保证学员有足够的时间与病人进行人际沟通。标准要求师资必须对学员工作量进行监督和管理。同时, 要求师资关注学员所看病人的年龄和性别构成。这一点对学员来说很重要, 不能让女学员总看女病人, 或者不能让学员总给老年人看病。这样做的目的是培养学员全面和独立的行医能力。   标准要求师资给学员分配各种其他形式(相对于坐诊而言) 的全科医学服务, 比如工作小时以外的服务, 护理院出诊服务、家庭出诊服务、医院咨询服务等。学员每个月参加这类服务的次数不能少于15次。   对中国制定师资标准的借鉴和思考   全科医学应该是与内科学和外科学等并列的二级学科[ 7 ] ,具有其独特的学科特征和特定的服务方向, 因此全科医学培训的设计应该与其他临床专家的培训迥然不同, 对其师资也应该有独特的要求。如果让外科专家培训内科学员显然是不合理的, 同样让内科专家培训全科医学的学员也是不合理的。   中国的全科医学师资不足问题已经成为全科医学和社区卫生服务发展的一个严重的瓶颈问题。我们认为问题不仅仅是师资数量上的不足, 更关键的是结构和质量上的缺陷。国内普遍把师资划分成理论师资、临床师资、社区师资三类。这种分类是否合理尚且不论, 其内部构成显然存在问题。师资中多为理论教师和专科专家, 很少有经过长期历练经验丰富的社区医生。这三类师资在提供教学服务的过程中都存在自己的迷茫:理论师资(大多为公共卫生学院或预防医学系的老师) 几乎没有任何临床经验, 只能讲讲“道理和精神”; 临床师资(大多为医院的专科医生) 局限于自己的专科领域[ 8 ] , 甚至不屑做全科医学培训工作[ 7 ] ; 社区师资(大多为社区卫生服务中心的社区医生) 自卑于自己的职业地位, 不被人看中也不敢与人为师。虽然我们可以用精神鼓励的方法给他们鼓气让他们从事培训活动, 但只靠精神鼓励不能解决问题。      针对师资队伍发展问题, 已经有一些研究报道。但作者认为这方面的研究和探索还不够, 应该继续深入研究和积极探索。一些国际经验可以引发我们的思考, 比如澳大利亚的学徒式(更准确地来说是以学徒培训为主) 的方式是否更适合于全科医学这个特定的领域? 全科医生本身应该在培训过程中扮演什么角色?      1 改善全科医学师资结构   让全科医生培养全科医生, 这是澳大利亚学徒式培训的重要原则。如果让专科医生培养全科医生, 结果培养的是“在社区工作的专科医生”, 而不是全科医生。   关键问题是, 澳大利亚是从优秀的全科医生中选拔“师傅”的, 并通过继续职业发展来补充和扩展其教育学知识和经验, 从而成为胜任的师资。如果要在全科医生中选拔和培养师资, 那么第一个重要的任务就是确定哪些人是可以当师傅的全科医生。那么中国是否可以采用同样的路径来发展师资队伍呢? 答案可能是否定的, 因为我们还没有西方国家意义上的全科医生。如另文所分析, 近代中国医学发展过程中引进了西方医学的头脑和躯干(西医理论和医院服务) , 而没有引进西方医学的腿和脚(家庭医生或全科医生的传统) , 加之还没有形成规范的全科医学培训系统, 社区医生的医学教育背景又普遍偏低, 因此在中国西方意义上的全科医生屈指可数。所以中国可以被选为全科医学师资“苗子”的, 似乎只有那些接受过医院为基础的、经过专科化培训的专科医生及那些和全科医学“靠谱”的公共卫生或预防医学教师了。   既然中国鲜有西方意义上的全科医生, 那么我们能不能换个角度看问题, 即中国有没有“中国式的全科医生”? 我们不妨从全科医学的定义中寻找答案。澳大利亚的同行认为: “全科医学是卫生服务系统的一个组成部分, 它采用生物医学、心理科学、社会和环境科学的观点, 向个体、家庭和社区提供初步的、连续的和综合的医疗服务”[ 1 ] 。或者采用“3P3C”这个标准, 即全科医学服务是: 基本的( primary) 、预防的( preventive) 、病人为中心的(patient -centred) 、综合的( comprehensive) 、连续的( continuous) 、在社区提供的( community -based) 。按照这种定义, 最符合这些特征的“中国全科医生”是工作在城市基层医院和诊所的医生, 很多乡村医生也具备上述特点。他们可能被揶揄为“什么病都看但什么病都看不好”, 他们可能没有在大学任教, 没有显赫的职业头衔(如教授或主任) , 也没有特定的医学专科领域, 甚至医学制度还没有给他们一个恰当的名分(如全科医学医师) 。这些学历低并长期在社区工作的初级卫生技术人员, 往往被排除在师资培养的视野之外, 总认为他们素质低, 是被培训的对象[ 9 ] 。   在医学专科和基础研究专家主宰的医学界中, 普遍认为全科医学即所谓各个临床专科的皮毛的简单堆砌。因此常“借用”医学专科的标准和职能来衡量全科医生的技术水准。之所以认为基层的医生需要培训, 是因为专家们认为社区医生的专科知识不足。医院专家就可以满足全科医学生的临床教学[10] 。这种采用评价临床专家和专业研究者的标准(职称、学历、发表文章数量等) 来衡量全科医生的做法是不恰当的,因为这些标准中没有考虑到全科医学服务独特的能力和服务对象(3P3C) , 而全科医学学科独特性和服务特定性, 恰恰是医院专科医生和学院理论教师所不具备的。   据首都医科大学2004年的研究[11] , 虽然各省推荐师资办法有所不同, 但按照80%为本科以上学历、90%为中级以上职称的情况看, 学历和职称是各省推荐师资的主要指标。这些师资中大部分人是理论家和临床专科专家(44%负责理论教学、42%负责医院临床专科教学) , 只有少部分人(13% ) 负责社区实习, 甚至有一半省推荐的师资中没有社区师资。在该研究的专家咨询结果中, 没有对“理论师资”和“临床课师资”提出全科医学服务经历的要求, 只对“社区基地带教师资”提出了“有社区卫生服务实践经验及社区带教经验”的要求。在讲究职称和学历的时代[12] , 中国全科医学师资的选拔和培训被“学究化”和“专科化”[13] , 医学院校(包括医院) 被看成培养中国全科医生的主渠道[8,14 ] 。   我们认为, 中国土生土长的社区医生(比如在基层医院和诊所的社区医生、中医、乡医) 提供的是针对普通社区居民的、基本的、综合性的医疗服务。卫生部颁发的城市社区卫生服务中心和服务站基本标准中, 也把“中医类别执业医师”列为全科医学服务的提供者, 而且在传统上中医也常用学徒方式来培养新人。从这一点来说中医的传统教育与澳大利亚的全科医学及其培训有异曲同工之效。因此, 学徒式医学培训并不是什么崭新的事物, 而是我们现在把这种传统培训方式——师承教育——遗落掉了。   造成中国和澳大利亚师资选拔标准不同的直接原因, 是因为两个国家培训理念的差别, 继而中澳两国设计了不同质地的“门槛”。中国的门槛是学历和职称, 能跨过这个门槛的主要是大学老师和医院专家。澳大利亚的门槛主要是职业水准和社区实际经验, 能跨过这个门槛的主要是优秀的全科医生。国内有人担心门槛“过低”会对学科建设不利, 会影响社区卫生服务质量, 但没有注意到门槛“过高、过偏”会导致社区卫生服务专科化及培养出“眼高手低”的医生。我们不能期望培训出来的全科医生像大学教授那样能搞科研会写论文, 像医院专家那样会做手术和疑难病诊治。我们所期望的是具有3P3C特征的全科医生。   在全科医学发展的初级阶段, 由于受外环境因素的影响,在中国真正想当全科医生的还不多(无论是新毕业生还是被转岗的医院医生) 。虽然有人预测因为大学毕业生就业困难,可能会有毕业生走上社区卫生服务岗位, 但这毕竟不是他们的职业期望。中国的社区医生们也可能希望他们的老师是临床专科专家[ 9 ] , 一方面是认为所谓全科医学是各个专科的初级和简单的组合[ 15 ] , 另一方面社区医生还是希望通过培训得到专科知识, 以便日后跻身专家行列。全科医学培训后学员流失现象就是一个佐证[ 12 ] 。因此, 培训需方的观点, 也会影响到师资选拔和培训工作。   确定谁是全科医生师资的主力军? 应该建立怎样的全科医学师资的合理化结构? 这是发展全科医学教育的关键环节, 也是我们应该进一步深入研究的问题。鉴于中国全科医学发展时间不长, 基层医生的确存在医学基础理论培训不足, 迫切需要知识更新等问题。因此应该制定循序发展的学徒式教育发展策略。另外, 由于中国地区间差异很大, 可以先在全科医学较为成熟的大城市开展试点。      2 考虑相关的标准   全科医学师资标准不是孤立的标准, 而需要与其他的标准和政策相配合使用。首先应该考虑的是有恰当的衡量师资资质和能力的标准, 即本文中“什么人可以当师傅”和“什么人可以当学员第一年的师傅”。在澳大利亚出台师资标准之前,就已经有了全科医生考试和执业标准(RACGP) 。因此尽快研究和完善这些标准是非常必要的。   其次是全科医学教学标准。学徒式和学院式的教学标准应该有所不同。澳大利亚教学的内容根据全科医学理论规定的内容、社区常见疾病和病人要求、国家和地区的主要疾病负担等三个方面进行综合考虑(而不是根据内科、外科、儿科、妇科等医院专科系统来组织教学内容) 。师资还要根据每个学员的特点制定有针对性的学习计划。而中国的教学标准往往带有更明显学院式(重视总论和理论) 和专科性(按临床专业开课) 特征。比如《全科医师规范化培训大纲(试行) 》要求培训48个月, 其中3个月理论学习, 33个月临床轮转、12个月社区实践。很明显, 这个大纲明显倾向于医院内培训。再如,94%的师资认为《全科医学基本理论》应该作为培训内容,只有52%的师资认为应该有“社区参观”的教学内容; 91%的师资认为应该采用“讲授法”教学, 高于认为“社区现场教学”比例(86% ) [ 9 ] 。   另外一个需要考虑的是全科医学服务的场所标准。中国已经有了《城市社区卫生服务中心基本标准》和《城市社区卫生服务站基本标准》(卫生部, 2006) 。卫生部曾经制定《全科医师规范化培训试行办法》(卫生部1999) , 规定“二级甲等或县级以上医院具备条件的可以申请为全科医学临床培训基地, 符合条件的社区卫生服务机构可申请为社区培训基地”(“符合条件”并没有说明是什么条件) 。全科医学培训的场所标准应该在已有的标准基础上, 根据全科医学培训需要进行细化, 如规定学员实习场所的条件、必备参考书和其他资源及其他人员的支持和配合等。   师承教育方法在中国是否可行   师资培训( Training of Trainer) 被认为是发展全科医学的重要措施, 然而师资选择( Selecting of Trainer) 是这个重要措施的前提条件。澳大利亚实施学徒式培训方法, 旨在培养出符合全科医学学科特征和服务于社区人群的、具有实践操作能力的全科医生, 并依此目标建立了师资标准。这种经验值得中国同行借鉴。应该研究师承教育方法(即学徒式培训) 在中国应用的可行性, 转变以学历和职称为先决条件的师资推荐方法, 逐步合理化师资队伍结构, 通过继续教育提高师资质量(特别是施教能力) , 充分发挥基层社区医生在全科医学培训中的作用。同时, 应完善师资的绩效标准( Performance of Trainer) 和社区实习场所的标准。      参考文献   1  RACGP. 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